Debate. La enseñanza del Derecho Penal.

Alberto promueve el debate.
Tomás critica el discurso de la dogmática penal que se reproduce en las aulas universitarias, dado su carácter “circular y vicioso”, lo que determina que desde su óptica sea “epistemológicamente nulo”. Afirma que la dogmática penal está rodeada de un conjunto de principios y deliberaciones creados por los propios dogmáticos que terminan por brindar una falsa apariencia de justificación a su discurso.

El planteo de Tomás es agudo y tiene una gran dosis de razón. Si embargo, hay una cuestión que me preocupa mucho más que los defectos de justificación de ciertas estructuras de la dogmática penal y es la ausencia de una enseñanza crítica en el ámbito universitario, aspecto que trasladado al ámbito penal se refleja en una profundización acrítica de contenidos teóricos, en detrimento de un análisis sociológico jurídico de las consecuencias derivadas de dichas elaboraciones presuntamente científicas. Si esto fuera así, sería aún más preocupante, dado que la cuestión no quedaría reducida a la posibilidad de justificación de un postulado, ya que muchas veces es la capacidad, formación, pedagogía y creatividad de un docente la llave para lograr dicha justificación. En cambio, la propuesta es poner el acento en aquello que la dogmática penal no permite visualizar o directamente oculta.

Dicho en otros términos, mi idea central sería esta: la dogmática penal prescinde de una enseñanza crítica de las instituciones del sistema penal y se desentiende de los efectos en el mundo real que sus postulados afirman.

Voy a poner algunos ejemplos y voy a cerrar mi intervención tratando de encontrar una explicación a lo que sucede. Pero previo a ello, deseo aclarar que este post es básicamente una AUTOCRITICA a mi intervención como docente: yo también he escrito artículos sobre Dolo Eventual…

- Derecho Penal (Parte General). Descubriendo el país de nunca jamás.

Cuando alguien que no estudia derecho lee el programa de DP, se va encontrar con que el esquema dedica 9 de sus 21 unidades a la teoría del delito y sólo 2 (!) a aquello que le da el nombre a la materia: la pena. Este dibujo es un dato común en todas las cátedras de DP. En qué se traduce esto: en las aulas universitarias se dedican horas y esfuerzos a discutir la existencia de dolo directo o dolo eventual en el “caso thyren”, pero se omiten los estudios de campo sobre la violencia que genera el sistema penal, la selectividad de las personas encarceladas, la práctica de la tortura en la instituciones estatales, las reglas de juego en el ámbito carcelario, los otros derechos arrasados por el encierro. Buscamos el dolo por un universo literario, pero nunca encontramos la violencia del sistema. Los docentes no debemos equivocarnos con aquello que tranquiliza nuestras conciencias: no es a partir de una visita de cárcel realizada al final del cuatrimestre (siempre preordenada y direccionada al ámbito que la administración penitenciaria quiere que se vea) sino a partir de un giro radical en los contenidos, que se va a enseñar el funcionamiento real del sistema penal. Soplamos las burbujas donde se encierra la teoría del delito y miramos a un costado cuando explotan en los muros de las prisiones.

- Derecho Penal (Parte Especial) y el Catálogo de Electrodomésticos.

¿Cuántos de nosotros nos hemos enganchado un domingo a la mañana leyendo las novedades que nos llegan en los catálogos de productos electrónicos que las grandes empresas adjuntan a los diarios, por encima de la lectura del propio periódico?. Es una lectura rápida, de un universo de productos y ofertas, que no permite preguntarse demasiado por aquello que se vende ni por quién lo vende. ¿Quién no se vio obligado a realizar un mapa mental sobre cómo desmenuzar un tipo penal?: tipo objetivo, tipo subjetivo, tipo nada. Y luego la santísima trinidad que acompaña la estructura de cada tipo penal: autoría, consumación/tentativa, concurso con otros delitos. Lo que dicen 25 autores distintos sobre el concepto de arma. Ahora: ¿cuál es el abordaje que se propone a los fundamentos ideológicos de la criminalización primaria? Ninguno. El abogado-docente analiza esquemáticamente lo que el mito del legislador racional le sirve en bandeja, prescindiendo de un análisis histórico-político de cada reforma legislativa. No se brinda en el curso de grado abordaje sociológico alguno a los discursos hegemónicos que en las últimas décadas han agravado la severidad punitiva ni perspectivas que comparen la inflación de las tasas carcelarias en función de la creación y modificación de los tipos penales cuya memorización se exige. Analizamos un prolijo catálogo sin revisar quién lo editó.

- Derecho Procesal Penal y el Juego de la Oca.
La estandarizada enseñanza del proceso penal como el avance por distintos escalones predeterminados nos recuerda las reglas del juego de mesa más famoso: la denuncia es el punto de partida del primer casillero; el pozo en la casilla 31 nos obliga a perder un turno, del mismo modo que el procesamiento nos obliga a esperar el juicio; el puente de las casillas 6 y 12 nos permite avanzar varios pasos y volver a tirar, como el juicio abreviado nos permite adelantarnos hasta la sentencia sin debatir pruebas; la cárcel está en la casilla 52, y aunque se enseñe en términos de congruencia entre acusación y sentencia o de eficacia en la productividad judicial, no deja de estar estrechamente vinculada con la casilla 56: la muerte. En ese contexto se explica la confusión entre “prevención del delito” y violencia policial; entre “riesgo procesal” y arbitrariedad judicial. Una enseñanza del proceso que prescinde avanzar sobre el litigio estratégico orientado a modificar situaciones estructurales de violación a derechos fundamentales y que omite toda referencia a la exigida intervención judicial en las políticas públicas que rodean el sistema penal. Un proceso penal explicado desde la gestión del trámite por sobre la distribución del sufrimiento.

El panorama actual de la enseñanza del sistema penal oculta expresamente los datos empíricos de funcionamiento del aparato policial, la agencia judicial y la estructura carcelaria.

En consecuencia, se erige como una enseñanza que termina por justificar a la autoridad cuando su ejercicio se torna intolerable, acudiendo a dogmas que sus propios cultores presentan como incuestionables. En definitiva, es una manera de enseñar el derecho orientada a promover abogados con conocimientos “teóricos” por sobre las posibilidades de reflexión crítica sobre dichas “concepciones científicas” y especialmente sobre la indagación empírica de las consecuencias que conllevan ciertas elaboraciones tecnocráticas . Pero por sobre todas las cosas, es una forma de entender el Derecho como instrumento de legitimación del Poder.
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11 comentarios en “Debate. La enseñanza del Derecho Penal.

  1. Muy interesante el debate planteado por Tomás y Alberto, y continuado por Juan.
    Soy estudiante de Derecho y quiero comentar, en torno a la problemática planteada, que para mi fué de gran ayuda iniciarme en el estudio de la dogmática penal de la mano de Zaffaroni. Considero que el plantea la necesaria deslegitimación del discurso penal, a su vez intenta dotar de racionalidad el análisis, y realiza las valoraciones éticas que en su post reclama Tomás.
    Coincido plenamente con las apreciaciones del Dr. Tapia en la última parte de la entrada, allí es donde se hacen más apreciables las falencias de la enseñanza.
    Saludos, y ojalá lo continúen!

  2. Juan, para los que llegamos tarde y desde otras ramas al derecho penal, la dogmática no deja de ser una cosa bastante esotérica.
    Mi formación previa en filosofía y derecho comercial, me dio dos datos para ver la realidad de la dogmática penal que me gustaría compartir contigo y los demás lectores.
    1.- Necesitad de una gnoseología coherente.
    La gnoseología o teoría del conocimiento nos dice como conseguimos datos verdaderos que luego utilizaremos en la construcción de nuestros conocimientos.
    Sin una base sólida no se puede construir nada.
    La dogmática penal se olvida de todo lo relacionado con la forma en que se adquieren los conocimientos en el proceso penal y por tanto puede armar discusiones sobre el sexo de los ángeles sin verificar si esta teoría puede usarse en la realidad.
    Pero lo malo, es que este centralismo en la teoría y no en la práctica lleva a que los operadores también desechen su necesidad a pesar de ser necesario probar todos los elementos del tipo para llegar a una condena.
    El dolo se lo presupone en la mayoría de los casos por ejemplo.
    Entiendo que si nos centráramos en la forma en que se adquieren las pruebas y como se validan estas para el proceso, otra dogmática nacería, mas apegada a la realidad y a lo que se puede probar y lo que no se puede probar.

    2.- Necesidad de reglas claras.

    Otro tema es que al no tener una base común sobre la que se entiende la realidad, la dogmática lleva a un juego peligroso.
    Uno ataca con Roxin y el de enfrente se defiendo con Zaffaroni y los jueces nos dicen que reglas de interpretación usan durante la sentencia.
    Muchas veces además se hacen citas de conveniencia, juntando en el mismo párrafo a autores con dogmáticas contrapuestas.
    El juego de la libertad, el proceso penal, se juega entonces con reglas que solo conocemos al final.

    Estas son mis visiones sobre el tema.
    Lo estudie, estudio y estudiaré pues lo necesito para la práctica de mi profesión, pero no deja de asombrarme la falta de coherencia (Zaffaroni por ejemplo utiliza teorías filosóficas distintas dependiendo de si nos enfrentamos a un hecho consumado o a uno tentado) o los que son coherentes (Jakobs quizás el que mas) llevan a resultados disparatados en la práctica cotidiana.
    Y lo peor de todo es que las universidades, en este contexto, no son críticas de lo que escriben y enseñan, quizás por estar inmersos en una línea de pensamiento sin ver las demas.
    Esto esta muy largo
    Abrazos
    Seguimos en otro momento
    JP Chirinos

  3. Julián y JP, gracias por sus intervenciones. Reproduzco un tramo de la obra de Francisco Muñoz Conde “Edmund Mezger y el derecho penal de su tiempo. Estudios sobre el derecho penal en el nacionalsocialismo”: “Si de algo se puede acusar globalmente a los penalistas alemanes de la época de la República de Weimar, valoraciones ideológicas aparte, es de haber sido demasiado consecuentes con los postulados puramente dogmáticos de los que partían, cultivando la Dogmática jurídicopenal l’art pour l’art, alejándose bastante de la realidad política, social y económica que les tocó vivir, y dejando, en cierto modo, con sus exquisiteces y elucubraciones teóricas, la puerta abierta a la terrible bestia del nacionalsocialismo, al que no quisieron o no supieron ver como el verdadero enemigo de la dignidad humana. Ojalá los tiempos hayan cambiado y los penalistas de ahora estemos más preparados, si no para evitar, sí, por lo menos, para identificar los verdaderos peligros que acechan a una configuración pacífica y democrática de la convivencia social, con la manipulación ilimitada del arma más terrible de que dispone el Ordenamiento jurídico estatal: el Derecho penal.
    Para que no pase lo que ya Gustav RADBRUCH denunció con especial clarividencia en 1926:
    ‘Con demasiada frecuencia, tanto antes de la guerra, como durante ella, el profesor se había convertido en una especie de trompeta convencida de era ella quien tocaba, ignorando que eran otros quienes soplaban…Con el caudillismo y su parafernalia, las Universidades fueron arrastradas por el espíritu de la época, pero con frecuencia fueron ellas quienes arrastraron a su vez al resto de la sociedad hacia aquel espíritu’ “.

  4. Saludos. Soy alumno actual de la cátedra. Comparto esta visión crítica del derecho, y junto a Tomás he participado de este inicio de críticas en clase. Todavía no tengo una postura terminada pero ahí va mi primer pensamiento.

    Coinicido en la crítica a la enseñanza del derecho que no sólo se agota en la materia penal.

    Pero haciendo un “punto y aparte” me quede pensando en las irregularidades que plantea el discurso penal (que bien han sido planteadas por Tomás en su post), y que terminan siendo aceptadas por los propios alumnos (nosotros).

    Soy de la idea que cuando el discurso, se separa de la realidad como un universo estanco y ajeno a ella, queda vacio (de contenido, funcionalidad, eficacia o lo que fuere). El derecho es una ficción (creo yo) y como tal no puede ser enseñado como un instituto ajeno a esa realidad, porque esto sería un sin sentido. Incide en esto la enseñanza, que deja de lado la práctica.

    Ahora, sobre el tema que ha analizado Tomás, creo que debido a que las normas y principios constitucionales-penales tienen una aceptación prima facie (moral), esto es, se las presume justificadas; a la hora de enseñar se hace lo que el ha llamado “bajada de linea” sin que el alumno entienda cuál es la justificación de esa postura. Esto es: aceptar el principio de inocencia durante el proceso no sólo porque la Constitución Nacional lo dice sino porque hay una postura etica-moral que justifica su aplicación.

    Saludos…lamento no poder ser más claro por el momento.

  5. El peligro de la Doctrina

    Hola soy Pablo Capasso, quería dar mi perspectiva sobre el debate de la enseñanza académica, tomando como partida la base del estudio que se aplica, lo cual es sin duda necesario tener en cuenta su profundización y aplicarlo empíricamente, el aprendizaje abstracto de las doctrinas dominantes transcurre por un camino erróneo, es necesario mostrar de donde surgen estos pensamientos valorando los acontecimientos históricos, socio-culturales, y la aplicación la cual se genera en las jurisprudencias.
    Ante todo debemos hacer una autocrítica consciente; es entendible pedir un tratamiento de estudio que muestre el desenvolvimiento generado en la relación entre los seres humanos y no quedarse en la letra la cual en muchos casos no deja de ser magistral, pero aquí es donde nos encontramos en el punto de conflictividad, debido a que para poder valorar una teoría es necesario el entendimiento, lo cual se logra con un estudio interesado por parte de los que formamos parte el claustro estudiantil, el pensamiento critico se logra de esta manera, ya que sino caeríamos en discursos necios escuchados por oídos sordos. Por ende hay que proyectar un compromiso reciproco entre los alumnos y profesores.
    El adquirir un pensamiento critico permite captar los discursos subterráneos, como el que “fundamenta la incapacidad de proveer los medios mínimos de vida en un establecimiento penitenciario cuando en la sociedad no se dan los insumos necesarios para hospitales, escuelas, establecimientos universitarios”, sin duda es un mensaje desde mi punto de vista vacío de toda razonabilidad, con tintes discriminatorios y con un carácter de selectividad grosera que lamentablemente escuche en una clase especial de penal que presenciamos el día martes 26 de mayo de este año por el director de la Alcaldía N° 44, no se puede desvalorar a otra ser humano, en todo caso debemos proponernos establecer una igualdad de oportunidades para todos y respetar el derecho a la vida dignamente como base fundamental insustituible, lo cual una prisión esta lejos de ofrecer estas garantías mínimas, la resocialización fracaso en todas sus magnitudes, en la cual de todas maneras en épocas cercanas a elecciones de candidatos para que nos representen en el poder legislativo, todavía encontramos propuestas de implementación de mayor poder punitivo planteando una falsa solución a la sensación de inseguridad totalmente magnificada por los medios masivos.
    La sanción de leyes mas duras como bajar la edad de la imputabilidad, hasta el planteamiento de la pena de muerte es brutalmente ilógico como una aproximación a la solución de los conflictos en sociedad.

    Quiero terminar mi idea con un pensamiento expresado por Michel Foucault:
    “La prisión no puede dejar de fabricar delincuentes. Los fabrica por el tipo de existencia que hace llevar a los detenidos: ya se los aísle en celdas o se les imponga un trabajo inútil, para el cual no encontraría empleo, es de todos modos no pensar en el hombre en sociedad, es crear una existencia contra natura inútil y peligrosa, se busca que la prisión eduque a los detenidos, pero un sistema de educación que redirige al hombre, ¿puede razonablemente tener por objeto obrar contra lo que pide la naturaleza? La prisión fabrica también delincuentes al imponer a los detenidos coacciones violentas, está destinada a aplicar las leyes y a enseñar a respetarlas, ahora bien, todo su funcionamiento se desarrolla sobre el modo de abuso de poder. Arbitrariedad de la administración”.

  6. Hago público algo que le dije a Juan por mail: penal parte especial debe ser la materia más nefasta de toda la carrera. Ahí sí que es estudiar un vademécum pedorro de delitos.

  7. Soy actual estudiante de Penal 1, y me sumo al debate luego de haber dado mis primeros “pasos” en el estudio de esta rama de derecho, sin dejar de aprovechar esta oportunidad para señalar lo interesante que puede resultar esta materia partiendo del hecho (y que en realidad, asi es toda la carrera en gral o deberia serlo) de que no todo es ciencia cierta… justamente por que considero que el estudio y el Derecho en su totalidad es algo bien alejado a la ciencia )me refiero al derecho asi, porque me parecio que muchos la entienden como un conjunto de formulas a seguir a traves de codigos, como unica respuesta, casi en orden matematico y de poca libre interpretacion, y creo que no es asi en absoluto).
    El derecho es algo bien INDESCRIPTIBLE y muy pero muy dificil de DECODIFICAR.
    Yo no me siento mal cuando no puedo definir que es el derecho (penal y gral)… me siento barbaro, porque se me abren multiples posibilidades!
    Me gustaria q todos los alumnos nos situemos en una postura de reales filosos a la hora de pensar el derecho y hacerlo una realidad, creo que es lo que mas me atrapa de esta carrera… nada es blanco, nada es negro. Son mas interesantes los grises… y cuanta mas gama de grises, mejor.
    No estoy de acuerdo con los profesores que se aferran a ciertos doctrinarios como la unica solucion; por suerte puedo decir que en la catedra de Penal 1 esto no sucede: siempre queda la puerta abierta para nuestra libre interpretacion, primero conociendo todas las visiones posibles. Pero sobre todo, la idea de poder ir mas alla de los libros es FUNDAMENTAL.
    Mas alla de lo q todos nos dicen, tenemos que aprender a confiar en LO QUE NOSOTROS PODEMOS FORMULARNOS, lo que sentimos que esta bien, lo que REALMENTE CONSIDERAMOS DERECHO.
    Si ademas podemos llevar esta metodologia a todos los ambitos de nuestra vida… mas perfecto aun nuestro accionar será.
    Para finalizar, creo que lo mas lindo de poder ir a la facu a estudiar, en este caso Penal, es que te digan: mira, nosotros conocemos a tales doctrinarios, tenemos estos libros, tenemos estos conocimientos, pero… vos podes, no solo pensar lo que quieras al fin y al cabo, sino, aportarlo al mundo de lo practico tambien y asi, poder cambiar la realidad, esa que tanto nos duele y por la que el derecho puede hacer mucho mas… de la mano de todos los que la estudiamos y ejercemos.

  8. La pedagogía, para algunos, puede ser la solución científica de los problemas educativos y para otros, el conjunto de normas que deben regir la actividad educativa. Ambas posiciones nos enfrentan con el objeto propio de la pedagogía, que es la educación. Creo que la pedagogía trabaja siempre con la educación. Por lo tanto, una cosa es la pedagogía y otra es la educación:una cosa es el objeto y otra la ciencia que de él se ocupa.
    La Pedagogía es la disciplina, el estudio o el conjunto de normas que se refieren a un hecho o a un proceso o actividad: la Educación.
    El pedagogo frente al concepto de educación, debe interpretar que la misma aparece siempre como un proceso del cual el hombre es autor e interprete, juez y parte, tiene que sentirse involucrado en el proceso que estudia, que es nada menos que el educativo, en el cual arriesga de una u otra manera su propio destino juntamente con el de su comunidad.
    Asimismo, los pedagogos distinguen entre la llamada educación tradicional, de corte intelectualista, con predominio del educador sobre el educando convertido en pasivo receptáculo de conocimientos; de la educación nueva o progresiva basada en la actividad, la libertad, la espontaneidad y la creatividad del alumno.
    El acto pedagógico en sí mismo es un acto educativo, un acto de amor, de empatía, y de afecto entre el educador y el educando, sin perder el acto de autoridad, que debe mediar entre los dos miembros de la relación educativa, consolidando entre otras condiciones la relevancia que tienen la mediación, la representación, la comprensión y la crítica.-
    Cabe agregar finalmente, que un sujeto toma del medio integrado elementos externos a la estructura del organismo. Esto es el proceso de asimilación. La construcción del conocimiento es permanente y abarca toda la vida. Aprendizaje constructivo, no es otra cosa que aprendizaje significativo

  9. Cristian, creo que en este punto del debate no cabe siquiera ver qué tiene para decir la pedagogía. El debate —como planteé y como profundizó JT— es una cuestión no de formas de enseñar, sino ya de determinar a priori qué discurso va a ser reproducido en las aulas, para luego sí —si se quiere— analizar las mejores formas de transmisión.

    Lo primero es una cuestión política (discursiva, tomando al discurso en su materialidad, en sentido foucoultiano) y lo segundo es una mera cuestión técnico-pedagógica. Primero cabe definir el qué decir, antes de pensar el cómo.

    Hoy día se enseña perfectamente bien. Pero se enseña perfectamente bien un discurso vacío, axiológicamente nulo, donde se “naturaliza” aquello que debeía darse a debate, crítica y análisis. Consecuentemente, los alumnos no logan jamás justificar válidamente los elementos troncales del discurso que han adquirido nemotécnicamente, por cuanto allí donde hay algo natural, no hay necesidad de justificarlo. Es algo que “es así” y ya. O al menos lo será hasta que la Corte cambie su criterio o el legislador diga otra cosa.

    Por eso nunca logran explicarle algo a Doña Rosa. Sólo podrán, cuanto menos, recurrir a la norma o al precedente. Pero hasta allí llegamos. El debate ético es un tabú.

    Dejo mi recomendación para el que quiera una linda lectura del tema: de Carlos Nino, “Ética y Derechos humanos”. Autor curiosa e injustamente ignorado por los penalistas.(*)

    Abrazo.

    (*) Última crítica, nobleza obliga, no corre para JT que siempre ha pasado en sus clases el fructífero debate de CN y ERZ en No Hay Derecho.

  10. Es difícil exponer los pensamientos que vagan en mi cabeza sin pensar cada diez segundos si lo que puedo llegar a percibir respecto de la enseñanza en general puede llegar a ser o no un aporte significativo.
    Considero cierto que la crítica necesita estar basada en el conocimiento general y/o específico (dependiendo del nivel de aquella), de lo que intentamos modificar a través de la llamada “crítica constructiva”, porque, al menos en mi cajón de las ideas, ese es su fin último, el de la reconstrucción y recreación para avanzar por el camino que creamos correcto (si es que lo hay).
    Dicho esto, no sé si mi base de conocimientos es lo suficientemente sólida como para verter una opinión que no resulte repetida. Pero en fin, si así lo será por lo menos espero que refuerce ideas sobre las cuales he formado una fuerte convicción.
    En primer lugar enseñar no es soplar y hacer botella. Deberíamos, creo, partir de allí. Derecho penal, instrucción cívica, música o tarjetería china, la docencia esta subestimada.
    Quien es profesional por el sólo hecho de serlo no siempre está capacitado para transmitir aquello que sabe y experimenta (que por cierto está lejos de ser la actividad que otorgue completitud a la enseñanza), incluso en aquellos casos es que la naturaleza ha hecho un buen trabajo y logra introducir en ciertos sujetos la capacidad o el don de la educación. La responsabilidad de quien se colocará al frente de un curso o aula debería llevar a la evitación de hacerlo si no se está en las requeridas condiciones. En otras palabras, quien no es médico no debería prescribir medicamentos ni hacer diagnósticos (que conste que he utilizado la palabra DEBER que no siempre se ajusta con el HACER real y comprobable de todos los días), quien no es abogado no debiera ni siquiera referir sobre consultas acerca de la materia ya que en cada caso y en diversos modos e intensidad esos actos pueden producir efectos, ser eficaces y determinar a quienes los sufren (porque esa es la palabra, sufrimiento) a conducirse de tal o cual manera. En el Derecho la cuestión se vuelve tan compleja por lo social de materia, lo cual lleva a la opinión rápida y simplista.
    Hay lugares comunes o frases de las que, si bien se reniegan, no dejan de tener contenido certero: “las palabras no se las lleva el viento”. Cada una de ellas pronunciadas por un sujeto, (disertante, docente o intento de docente, etc) frente a un alumnado debe ser expresada con plena conciencia del efecto e influencia que aquellas han de producir de manera indefectible en quienes cumplen el papel de oyentes y eventualmente intervinientes, por más mínima que sea.
    CONCLUSIÓN: para ser docente hay carreras, cursos, especializaciones, etc. No hablo de una innecesaria inscripción abrupta e inimaginable de cada profesional a una carrera docente para poder formar parte de un establecimiento educativo, pero sí por lo menos de la formación aunque más no sea en cursos o capacitaciones para adquirir técnicas específicas que permitan hacer de la enseñanza algo más que una mera transmisión en muchos casos torpe de ciertos conocimientos.
    Al alumno hay que inducirlo a pensar y repensar lo que escucha o lee. Hay que intentar que dude, que no se sienta conforme, aunque la duda esté cimentada sobre algo somero, o insuficiente (por algo se empieza) y sobre todo hacer que el alumno sienta que puede ser escuchado con seriedad y consideración más allá de la posible brillantez u obviedad de su cuestionamiento, sin represalias, buras, etc. Hay que brindarle un lugar al alumno que se siente, como es natural, en una relación de autoridad respecto del docente, donde pueda desarrollar su pensamiento.
    Es sabido que los tiempos apremian, pero el profesor que se sienta y recita el Código o texto correspondiente o desarrolla su clase preparada (lo cual no siempre es así) sin prácticamente hacer una pausa y no permite interrupciones, le hace un MAL incalculable a la sociedad toda en muchos aspectos. No sólo se pierde de escuchar y recibir un aporte “oportuno” o a veces “inoportuno” lo cual puede ser igual de fructífero, sino que marca perjudicialmente la actividad del desarrollo y postulado de opiniones de quien siente que no puede ejercerla.
    Además debieran dejar de subestimar a los alumnos que notamos cuando un docente sabe de lo que hablay cuando no, cuando lee para utilizarlo como recurso y cuando lo hace porque no tiene ni idea de lo que refiere, y por ello no permite la pregunta o repregunta (de todos modos y gracias a Dios existen excepciones y no es una generalización)
    Encontré los siguientes presupuestos sobre la enseñanza. A mi criterio, excelentes, accesibles y entendibles por demás que, obviamente y de manera mucho menos torpe y primaria de lo que acabo de escribir, realzan todo aquello de lo que quien se dice docente nunca puede olvidar:
    ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTOS
    Paulo Freire
    LA CURIOSIDAD EDUCADA
    Aprender fue primero que enseñar. ENSEÑAR CORRECTAMENTE ES CREAR CONDICIONES PARA PRODUCIR CONOCIMIENTO NUEVO. El que enseña aprende, y también, quien aprende enseña. Enseñar no existe sin aprender.
    Nuestro conocimiento es incompleto, inacabado y debemos aprender permanentemente. Al reconocer esto nos volvemos educables. Lo que nos hace educables no es la educación, sino reconocer lo inconcluso de nuestro conocimiento.
    Al comparar, repetir, dudar, curiosear, experimentar, las personas desarrollamos la fuerza creadora del aprendizaje, nos hacemos curiosos y críticos. COMENZAMOS A APRENDER CRÍTICAMENTE, LO QUE INCLUYE APRENDER A PENSAR CORRECTAMENTE.
    Debemos aprender lo que ya existe pero también TRABAJAR EN LA PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO QUE NO EXISTE. Sabemos que ignoramos y también que conocemos. Se puede aprender lo que ignoramos y conocer mejor lo que ya sabemos. Al aceptar tanto nuestra limitación como nuestra capacidad nos abrimos al diálogo, al aprendizaje, no le tememos.
    La ignorancia ayuda en la búsqueda del saber, y por eso el que enseña debe tener la humildad de REVELAR SU PROPIO DESCONOCIMIENTO. Pensar correctamente es difícil porque requiere vivir la humildad que nos hace reconocer nuestros propios errores y la transformación que venimos sufriendo. Es por eso que la enseñanza no existe sin la investigación, y viceversa. Se enseña porque buscamos, pero al buscar intervenimos y al intervenir, educamos y nos educamos. Todos tenemos curiosidad innata, pero se puede aprender a ser curiosos con método. UNA CURIOSIDAD EDUCADA SE VUELVE CRÍTICA, y esto es una condición indispensable para la creatividad. Hay que cultivar la curiosidad, no maniatarla.
    SIN CURIOSIDAD NO HAY APRENDIZAJE NI ENSEÑANZA VERDADEROS. EN EL LUGAR DE APRENDIZAJE HAY QUE LOGRAR QUE LAS MENTES ESTÉN EN MOVIMIENTO. Se requiere una postura activa tanto al escuchar como al hablar. En el buen aprendizaje las mentes se cansan, no se aburren.
    Al investigar aparece lo nuevo, que no debe ser aceptado o rechazado simplemente por ser nuevo. Tampoco el conocimiento anterior, que sigue vigente y válido, envejece, sino que continúa siendo nuevo. Se aprende a pensar correctamente reflexionando sobre la práctica de una manera crítica. Eso es lo que permite mejorar esa práctica. Al evaluar nuestra práctica constantemente, al indagar y dudar se va desarrollando nuestro buen juicio.
    Antes de discutir sobre técnicas, métodos y materiales de una enseñanza dinámica hay que saber que la base de todo es la curiosidad del ser humano.
    En el proceso de investigar, de experimentar para mejorar, HAY QUE ASUMIR LOS CAMBIOS CON PRINCIPIOS ÉTICOS. Pensar correctamente es hacer correctamente. Esto incluye el valor del ejemplo del que enseña, sin el cual poco o nada valen sus palabras.
    La percepción que se lleva el que aprende del que enseña no solo depende de la actuación de quien enseña, sino de cómo el que aprende entiende esa actuación. Es por eso que la presencia del que enseña no puede pasar inadvertida al que aprende. El que enseña tiene la obligación de revelar al que aprende cómo analiza, como compara, como decide, como opta, cómo hace justicia y cómo no falta a la verdad. EL TESTIMONIO DE QUIEN ENSEÑA TIENE QUE SER, POR ESO MISMO, ÉTICO.
    Al imponernos el esfuerzo de reducir la brecha entre lo que hacemos y lo que decimos vamos construyendo esas cualidades en nosotros mismos. Este esfuerzo conduce a una virtud indispensable en alguien que piensa correctamente: LA COHERENCIA.

    SABER ESCUCHAR PARA PODER HABLAR
    En la comunicación entre el que enseña y el que aprende se busca que el que aprende produzca su comprensión de lo que viene siendo comunicado. Esta comunicación es esencial para poder entender.
    La comunicación entre el que enseña y los que aprenden ocurre en un grupo social, en donde tiene gran importancia lo informal, las emociones, la afectividad y el testimonio.
    Una parte esencial de la comunicación es saber escuchar. Solo escuchando paciente y críticamente al otro es que se habla con él. Al aprender a escuchar para hablar dejamos de hablar impositivamente. El que enseña debe aprender a convertir su discurso (a veces necesario) al que aprende, en un habla con él.
    Este proceso de saber hablar y escuchar es imprescindible en una educación que estimula el diálogo.
    QUIEN TIENE ALGO QUE DECIR TIENE EL DEBER Y EL DERECHO DE DECIRLO. Pero también tiene que saber, sin sombra de duda, que no es el único que tiene algo que decir, y que por muy importante que sea lo que tiene que decir, no es necesariamente la verdad esperada por todos. Si no escucha lo que otros tienen que decir, termina agotando su propia capacidad de decir.
    ES POR ESO QUE QUIEN TIENE ALGO QUE DECIR DEBE DESAFIAR A QUIEN ESCUCHA A QUE DIGA, HABLE, RESPONDA. SI EL QUE ENSEÑA NO HACE ESTO, SU HABLA SE DA EN UN ESPACIO SILENCIADO. Por el contrario, cuando el que enseña estimula el diálogo aprende a hablar escuchando. Al escuchar al que aprende en sus dudas y su incompetencia temporal, aprende a hablar con él.
    En el proceso de aprender a pensar correctamente hay que respetar lo que sabe el que aprende, aprovechar la experiencia que ha vivido y discutir con ellos cómo se relaciona esta experiencia con el contenido que estamos tratando de aprender. Al respetar al que aprende, su timidez y su curiosidad, se cultiva la humildad y la tolerancia en el que enseña.
    Si no se respeta como entiende al mundo el que aprende, si no se le escucha, si no se le habla, el papel del que enseña se reduce a depositar comunicados. Al respetar la lectura que hace del mundo el que aprende se debe de tomar como punto de partida para el desarrollo de la curiosidad como uno de los impulsores fundamentales del conocimiento humano.
    El que enseña no puede conocer por el que aprende. Lo que puede hacer el que enseña es mostrar al que aprende cierto contenido y desafiarlo que se vaya percibiendo a sí mismo en su práctica como alguien capaz de saber mediante el aprendizaje.
    ENSEÑAR NO ES TRANSMITIR CONOCIMIENTOS
    Enseñar no se hace sólo de ciencia y técnica. Se requieren otras cosas, como respeto, tolerancia, humildad, el gusto por la alegría y la vida, la apertura a lo nuevo, la disponibilidad al cambio, la perseverancia, el rechazo a los fatalismos, la identificación con la esperanza y la apertura a la justicia.
    ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTOS, Y APRENDER NO ES REPETIR LA LECCIÓN DADA. Hay que experimentar, comprobar y construir para cambiar y mejorar. El que aprende es el propio artífice de su formación, con la ayuda del que enseña. ESTO REQUIERE ANTE TODO RESPETO TANTO A LA PERSONA QUE QUIERA CAMBIAR COMO A LA QUE NO LO QUIERA.
    Al enseñar hay que estar dispuesto a aceptar lo diferente. A pensar que podemos influir en el futuro y no creer que debemos esperar algo inexorable. Aquí juega un papel esencial la alegría en el aprender que genera la esperanza que nos permite luchar por un futuro mejor. Cambiar es difícil, pero es posible.
    El que enseña también debe estar abierto al gusto de querer bien al que aprende, de apreciar la práctica educativa en la que participa. No le teme a ser afectivo, pero tampoco permite que la afectividad interfiera en el cumplimiento ético de su deber.
    Enseñar es una experiencia alegre por naturaleza. La alegría no es enemiga del rigor. La alegría es parte del proceso de búsqueda, no sólo del encuentro con lo buscado.
    El verdadero educador es un formador y no un mero adiestrador, transferidor de saberes o ejercitador de destrezas. El verdadero educador trabaja con los sueños y las utopías de los que aprenden. Trabaja con personas y no con cosas.
    LA VERDADERA AUTORIDAD DEL QUE ENSEÑA ESTIMULA EL EJERCICIO DE LA LIBERTAD, APUESTA A ELLA. LA LIBERTAD SE EJERCITA TOMANDO DECISIONES Y ASUMIENDO LAS CONSECUENCIAS DE ESTAS. Se aprende a decidir tomando decisiones. Tomar la decisión de asumir las consecuencias de nuestras decisiones es también parte del aprendizaje. Toda decisión trae consecuencias, esperadas o inesperadas. La decisión es un proceso responsable.
    La educación es una toma consciente de decisiones. El verdadero educador apuesta por las mejoras, por la capacidad que tenemos de aprender a pensar correctamente. Se trata de una decisión que no es neutral. Por cumplir con ella lucharán hasta el cansancio. Pero esos educadores también apuestan a la libertad y es por ello que desarrollan su lucha respetando a toda prueba la voluntad del que aprende.
    Dondequiera que existan personas siempre hay algo que hacer, que aprender y que enseñar.

    Finalmente, me resta decir que, no creo que haya que cortar porciones de la realidad, creo que es necesario observarla, entenderla, aprehenderla toda. TODA incluye hasta los dichos de Susana Giménez (esto referido a los comentarios incluidos en el blog de AULA PENAL, que incitaron este texto), no por su contenido en sí mimo sino porque su repercusión y la toma de posiciones frente a él, así como también el hecho de la aceptación y recepción positiva de tantas personas es un síntoma y como tal hay que tenerlo en cuenta. Un síntoma que nos índica dónde y cómo está nuestra sociedad, qué nos falta, qué nos sobra. Ahora bien, tampoco implica quedarse en ello.
    Pensar y repensar es una tarea irrebatiblemente más difícil que escuchar o leer y repetir pero es el único camino hacia el cambio, hacia la metamorfosis, objetivo (entre otros) de la enseñanza crítica.
    No escondamos la realidad cuando nos convenga. Es realidad el docente-abogado-alumno de derecho penal que tiene curiosidad, que no entiende y se cuestiona, que razona; también es realidad el que quiere rendir ambos parciales y salir del paso. A su vez, es realidad el docente que simplemente quiere cobrar su sueldo a fin de mes, el que cree que con la simple reiteración de una idea ajena es suficiente, como el que se preocupa por dejar algo más en sus alumnos, quien intenta desde su lugar desterrar las proposiciones abstractas que parecen extraídas de cuentos fantásticos que nos alejan de lo palpable, de lo que nos pasa como comunidad. Realidad es todo: realidad es Susana Giménez diciendo “el que mata tiene que morir”, realidad son los presos que están encerrados en ese sistema que no cumple con los objetivos que supuestamente tiene. Realidad es el hambre, es el derroche. Realidad es la selectividad y la vulnerabilidad. Realidad son los privilegios. Y todo eso y más pasa mientras debatimos si conviene debatir. Eso es ya una discusión ociosa y perjudicial. SÍ AL DEBATE, SÍ A LA CRÍTICA.
    Realidad es que mucho hablamos, poco escuchamos, en general poco hacemos

  11. Ante todo, intentaré realizar una redacción que satisfaga un debate tan latente como complejo, como lo es la enseñanza del Derecho Penal.
    Desde mi postura como alumno actual de esta materia, debo comprender que un tema de semejante magnitud requiere un análisis pormenorizado y, sobre todo, fundamentado, de los elementos que componen la dogmática penal,el cual intentaré realizar con las herramientas que dispongo.
    En primer lugar, no puedo dejar de observar con un perfil crítico las actuales directrices que ordenan el vigente discurso penal, con lo cual creo no descubrir nada (aunque no podemos negar que existe cierta pasividad, y peor aún, cierta desidia en las mismas) pero veo necesario recalcarlo. La inconmensurable selectividad que se aplica de manera ilegítima, ilógica, inconsciente;el espectro cada vez más amplio por el cual se extiende la vulnerabilidad y la exposición a los designios de un sistema que desde su interior emana diferencias prácticamente insalvables son algunos de los puntos sobre los cuales debemos generar un debate fructífero pero dotado de realidad.
    Por otro lado, y acercándonos al tópico en cuestión, coincido con la idea que refleja el vacío que actualmente se encuentra en cuanto a una posición aguda y reflexiva de los conflictos (asusta ver que pueden parecer problemas crónicos) que anteriormente enumeré; esto puede tener una respuesta en infinidad de vertientes, pero quiero detenerme en tres:
    Lo primero que quisiera manifestar es mi preocupación sobre el perfil del alumno universtario, el cual refleja un desinterés y hasta un dejo de retribucionismo alarmante.
    Por otro lado, la docencia en general tampoco escapa a esta compleja realidad, en cuanto no genera el ámbito pleno de discusión sobre la búsqueda de soluciones tangibles (o en aras de una tangibilidad inmediata)así como también demuestra la ausencia de contenido pragmático, teniendo en cuenta que los presupuestos teóricos (en su mayoría) distan ostensiblemente sobre la realidad.
    En otro orden de temas, y para concluir, deseo esbozar una breve finalización a mi postura, señalando que encuentro como principal obstáculo a la conquista de un sistema penal coherente la imposibilidad de conectar el despropósito que supone para algunos la falta de legitimidad de una propuesta superadora junto a la imprecisión de conceptos en materia dogmática que puedan establecer un correlato entre la hermenéutica (en el sentido más amplio de la palabra) y el contexto sociopolítico que debe abordarse de manera persistente, esquivando la tautología en lo que respecta a resoluciones improductivas.

    Por último quisiera citar a Luigi Ferrajoli, con un concepto certero como discutible. Creo que aquí se encuentra la verdadera esencia del debate que debemos generar.

    “El verdadero problema penal de nuestro tiempo es la crisis del derecho penal, o sea de ese conjunto de formas y garantías que le distinguen de otra forma de control social más o menos salvaje y disciplinario. Quizá lo que hoy es utopía no son las alternativas al derecho penal, sino el derecho penal mismo y sus garantías; la utopía no es el abolicionismo, lo es el garantismo, inevitablemente parcial e imperfecto”.

    saludos.

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